Le Design Thinking : pour une intégration des TICe dans la scénarisation pédagogique

Le Design Thinking : pour une intégration des TICe dans la scénarisation pédagogique

Résumé : 
Issu du champ de la conception industrielle et architecturale, le Design Thinking, méthodologie pour l’innovation, fait depuis une petite dizaine années l’objet d’expériences pédagogiques. Ce sont les valeurs et les principes méthodologiques qui lui sont propres qui peuvent apporter des éléments d’intégration des technologies dans la scénarisation pédagogique et la mise en œuvre d’activités engageantes pour les élèves. Cet article se propose de faire le point sur quelques premiers acquis de la recherche à ce sujet en vue de nourrir réflexions ou expérimentations à venir.

Recommandations : 

• Matérialiser un scénario pédagogique sous la forme d’unstory-board et imaginer le scénario comme devant résoudre un problème (« pourquoi le mettre en œuvre ? »).
• Mettre à profit la méthodologie Design Thinking d’abord pour soi-même, en tant qu’enseignant, dans la conception collective de scénarios pédagogiques.
• Adapter l’évaluation de façon à exploiter les traces de la démarche des élèves (intégrer un carnet de bord audio dans le matériel d’évaluation, par exemple).
• Faire des sessions Design Thinking courtes et impliquer au maximum les élèves dans les buts poursuivis et les moyens mis en œuvre pour les atteindre.

Voir aussi :

• Design Thinking for Educators Toolkit
• Future Classroom Lab
• Future Classroom Lab en France
• Diana Laurillard - London Knowledge Lab
• Blog Edutopies
• Teachersguild.org

par Karine Aillerie *

Cette contribution à « Que dit la recherche ? » ne concerne pas directement un dispositif technologique particulier mais bien plutôt une méthodologie susceptible d’intégrer de manière significative les technologies de l’information et de la communication, ou plus précisément le contexte sociotechnique actuel et les enjeux éducatifs qu’il porte, dans l’enseignement. Cette méthodologie est connue sous l’expression anglophone deDesign Thinking. Elle est difficilement traduisible en français, aussi avons-nous choisi de l’employer (ou son abréviation DT) dans cet article. Le DT est une méthodologie visant à optimiser les processus de l’innovation, popularisée par l’Institut de Design de l’Université de Stanford et l’agence de design Ideo. Le DT est directement issu du champ du design s’appliquant à la conception d’objets ou de produits industriels (voitures, vêtements, meubles, etc.), d’environnements (architectures extérieures et intérieures, espaces), comme à la conception graphique et médiatique (jeux vidéo, publicité, etc.) ou à la conception d’expériences (interactions et événements du type festivals, parcs d’attraction, fêtes, etc). Le design, ses principes et ses valeurs, sortent peu à peu du champ initial de la création industrielle ou architecturale pour s’appliquer à d’autres champs comme la médecine, l’économie, la communication. 
Depuis une dizaine d’années, des expérimentations, voire des revendications, se sont multipliées dans le but d’appliquer le DT au champ de l’éducation, pour l’enseignement (côté professeurs) comme pour l’apprentissage (côté élèves), et ce dans les différents niveaux d’enseignement, de la maternelle à l’université (Reboy, 1989 ; Cassim, 2013 ; Renard, 2014). A ce titre, le DT n’est pas en tant que tel lié aux technologies pour l’éducation mais il peut permettre de les intégrer dans la pratique enseignante comme dans les objectifs d’apprentissage. En effet, les auteurs plaidant pour une application de la méthodologie DT dans l’éducation pointent l’écart qui se creuse entre de fortes exigences académiques et sociales (compétences du 21e siècle) et l’absence de cadre formel qui permette concrètement aux enseignants de mettre en œuvre ces capacités (créativité, résolution de problèmes, communication, collaboration, gestion et traitement de l’information) et de les intégrer dans les objectifs disciplinaires (Scheer et al., 2012). Or, les compétences dites « du 21e siècle » ou compétences « clés » sont très directement liées au numérique et aux littératies conjointes (Binkley et al., 2012), mettant l’accent sur les capacités non seulement de lecture ou de consommation de l’information mais sur les compétences de production de contenus, de création et de participation, nécessaires à la vie professionnelle et citoyenne de l’usager numérique. Dépassant une maîtrise simplement procédurale des technologies, le DT est ainsi présenté par ces auteurs comme une solution possible pour former enseignants et élèves à résoudre des problèmes complexes, communiquer efficacement, maîtriser l’information, développer l’esprit critique, travailler en équipe, acquérir et produire des connaissances. Au-delà de l’acquisition de savoirs et de compétences relatifs à telle ou telle discipline, ces auteurs plaident également pour le développement d’une posture susceptible d’aider élèves et professeurs à utiliser les TICe en situation réelle et à faire du lien entre les disciplines. 

1. Arrière-plan théorique

Le principe de base du DT est d’améliorer la connaissance par l’action, la confrontation et la discussion avec les autres, l’analyse des expériences passées, et ce dans le but d’améliorer une situation existante. A ce titre, la prise en compte du public cible, de l’usager destinataire de l’innovation et de son point de vue au cours du processus de conception, est prépondérante. Le groupe de réflexion gagne en outre à être constitué de personnes issues d’horizons les plus divers possibles (Brown, 2008).
D’un point de vue théorique global, le type de raisonnement au principe du DT est l’abduction, telle que décrite dans les travaux de Peirce. Une première forme d’abduction vise à atteindre une certaine valeur ajoutée en fonction de ce que l’on souhaite créer et en fonction des principes que l’on souhaite mettre en œuvre pour atteindre ce résultat. Ce qui reste à définir c’est ce que, précisément, il faut créer (un objet, un service) pour atteindre ce niveau de valeur. C’est une forme de résolution de problème fermée. Il existe un autre type d’abduction, ouverte et plus complexe, qui n’identifie au départ que le type de valeur ajoutée qu’il faut générer, sans connaître ni la façon de s’y prendre (le comment) ni ce qu’il faut créer pour l’atteindre (le quoi). La mise en œuvre de la méthodologie DT vise précisément à résoudre cette équation à deux inconnues (Dorst, 2011). 
Concernant l’application possible du DT à l’éducation, cette méthodologie est à rapprocher des approches socio-constructivistes de l’apprentissage issues des travaux d’auteurs tels que Piaget, Bruner, Vygotsky, Dewey. Ces approches pensent l’apprentissage comme un processus continué et qui doit être envisagé de manière holistique ou écologique. C’est-à-dire que l’apprentissage n’a lieu et ne peut être investigué qu’en prenant en compte la totalité des éléments de la situation : la personnalité des individus, le groupe et ses interactions, le contexte physique, technique, social dans lequel se déroule la situation, etc. En outre, suivant les travaux de Dewey (1938), l’apprentissage se joue dans une situation de vie réelle et doit répondre à des enjeux réalistes favorisant la prise en compte des compétences effectives et des intérêts des élèves, suscitant leur engagement dans les tâches et la liaison entre théorie et pratique. Cette approche reste abstraite cependant, qui ne donne pas d’éléments quant à sa réalisation concrète en classe et aux modalités d’évaluation concomitantes. Le DT peut alors possiblement offrir aux enseignants une méthodologie formalisée et balisée susceptible de répondre à cette lacune (Noweski et al, 2012). 

2. La méthodologie Design Thinking

Dans la littérature comme en pratique, il existe différentes modélisations de la méthodologie DT, les phases identifiées et leur appellation variant d’un modèle à l’autre. Le caractère collectif et itératif de la procédure ainsi que la désirabilité des solutions envisagées constituent toutefois le dénominateur commun à ces diverses formalisations. Selon J. Erdmann, designer, la méthodologie DT peut être modélisée suivant une schématisation circulaire, comprenant 6 phases liées entre elles et qui se répètent (Erdmann, 2010 : voir Noweski et al, 2012) : Comprendre (Understand), Observer (Observe), Synthétiser (Synthesis), Réfléchir (Ideate), Prototyper (Prototype), Tester (Test). Il est possible de passer d’une phase à une autre à tout moment. Il est possible de même de répéter tout le processus dans son ensemble ou simplement l’une ou l’autre des phases. Ce qui importe le plus sont les idées résultant des phases qui se consacrent à l’identification des problèmes et à l’exploration des solutions possibles : à cet égard, la première phase (Comprendre) s’avère cruciale. Grâce à l’approche itérative de la méthode, problèmes et solutions peuvent être revus et modifiés à chaque moment du processus au vu des idées nouvellement générées. Chaque étape du processus doit se dérouler dans un temps limité et des présentations intermédiaires sont requises de façon à documenter les processus et ses avancées. 

Comprendre : tâche initiale consistant à discuter en équipe et travailler à une compréhension partagée du problème à résoudre, de son contexte et de ses implications.
Observer : concevoir une vue générale d’un maximum de solutions, possiblement déjà envisagées par d’autres, y compris issues de contextes différents.
Synthétiser : trier les informations rassemblées lors de la phase précédente et mettre en lumière les approches les plus pertinentes. Cette étape, difficile, doit aboutir à un premier point de vue de l’équipe.
Réfléchir : lors de cette phase, les solutions sont envisagées individuellement et par équipe au moyen de diverses techniques de réflexion (remue-méninges, schémas, etc.). Un ensemble de règles simples permettent de maintenir une bonne dynamique d’équipe : construire des idées à partir de celles des autres, encourager les avis contraires. Là encore, les idées les plus prometteuses sont choisies au niveau de l’équipe.
Prototyper : les idées sélectionnées sont concrétisées sous la forme de prototypes bruts et peu détaillés de façon à recueillir les avis de personnes extérieures à l’équipe, usagers potentiels. Les prototypes ne doivent pas être détaillés car les retours des personnes auxquels ils sont présentés ne doivent pas se focaliser sur la forme mais sur le fond. Ces prototypes seront améliorés ou remplacés en fonction des données acquises lors de la phase de test.
Tester : cette phase vise à recueillir les avis de personnes extérieures à l’équipe, usagers potentiels. L’équipe est ainsi encouragée à retourner à une phase précédente et à modifier/améliorer l’idée proposée ou à en trouver de nouvelles. 

3. Etudes de cas

Il est possible de trouver dans la littérature plusieurs articles rendant compte d’expérimentations concrètes du DT en éducation, beaucoup se situant à l’université, dans les écoles d’art et de design, dans les écoles d’ingénieurs mais aussi certaines dans l’enseignement obligatoire. Le projet de recherche-action iTEC(innovative Technologies for an Engaging Classroom), financé dans le cadre du 7e Programme Cadre de la Commission européenne pour la recherche et le développement technologique entre 2010 et 2014, visait à tester des scénarios pédagogiques inspirés du DT dans des classes du CE2 à la terminale. Ouverts et adaptables à chaque contexte ou niveau d’enseignement, ils ont été mis en œuvre au travers d’un nombre fixé d’activités. Par exemple, lors d’une de ces expérimentations, les activités suivantes ont été proposées, conçues par l’Université Aalto d’Helsinki et directement inspirées des principes du DT : Rêver (se questionner, comprendre une situation), Explorer (collecter de l’information, rassembler des données), Faire une carte heuristique (organiser ses idées), Réfléchir (enregistrer ses réflexions, faire un carnet de bord audio), Faire (créer quelque chose, prototyper), Questionner (recueillir les avis de personnes extérieures à l’équipe), Montrer (présenter le fruit du travail de l’équipe), Collaborer (travailler avec d’autres à un objectif commun). 3 scénarios au choix étaient proposés : créer un jeu, raconter une histoire, construire un objet. Les enseignants étaient encouragés à utiliser un certain nombre de technologies rassemblées dans une bibliothèque (Widget store). 19 pays (875 classes) ont participé à ce test à l’issue duquel les enseignants ont été interrogés par questionnaire (n=342) et par entretiens collectifs. Pour donner quelques exemples de réalisations, citons le projet d’un enseignant de SVT en collège dont les élèves ont évalué la possibilité de « fabriquer de la terre » et ont mené à bien les différentes étapes de conception d’une « machine », type composteur. Cet objectif les a contraints à comprendre de quoi était constitué le sol en faisant des observations de terrain et des recherches documentaires, à rédiger une notice et des conditions d’utilisation pour leur machine, en cherchant des informations en ligne ou en comparant des notices existantes. Citons également la création d’une carte collaborative en ligne des ressources patrimoniales locales documentée par des élèves de CE2. Ou bien encore la réalisation de tutoriels vidéos (via smartphones) en ligne en cours de chimie par des élèves de première. 
Si nous nous focalisons sur les résultats de cette expérimentation quant à l’usage des TICe (McNicol & Lewin, 2013) : l’impact est plutôt positif sur les compétences numériques des enseignants et sur leur motivation à mener de tels projets à long terme. Les enseignants déclarent avoir utilisé les TICe plus régulièrement, de manière plus intégrée et pour une diversité plus grande d’objectifs pédagogiques, voire pour des objectifs nouveaux pour eux (encourager la créativité des élèves, les activités de recherche, faciliter la métacognitionvia le carnet de bord audio, mener des activités qui dépassent le contexte de la classe). Les enseignants interrogés ont également pointé le rôle accru des élèves dans le choix et l’utilisation des technologies, la diversification des sources d’information mobilisées et la collaboration importante non seulement entre les élèves mais entre les enseignants et les élèves 

Une équipe allemande, du Hasso-Plattner-Institute de Potsdam, a mené une expérimentation en 2011 pour l’intégration du DT dans l’éducation (Noweski et al, 2012). Plus précisément, l’idée était de tester le DT en tant que processus formalisé comme pont possible entre les exigences 21e siècle et la réalité quotidienne de l’école. L’expérience s’est déroulée sur une année scolaire dans lycée public de Potsdam, auprès d’élèves âgés de 15 et 16 ans. Au total, 4 classes et 116 lycéens ont été répartis par équipes de 4 ou 5 (24 équipes), constituées en amont de façon à répartir au maximum genres et classes d’origine et imposées aux élèves. 12 de ces équipes suivent la méthodologie DT et l’autre moitié les principes constructivistes théoriques de Dewey. Un mentor est assigné à chaque équipe (professeurs du lycée et étudiants sans connaissances préalables particulières sur le problème soumis aux élèves mais formés aux principes à mettre en œuvre). Chaque équipe et son mentor se voient soumettre le problème suivant à résoudre : dans quelle mesure et comment, les enseignants peuvent-ils bénéficier des connaissances numériques des élèves ? Ils ne reçoivent pas d’autres consignes sinon celle du temps imparti et du plaisir à prendre à travailler ensemble. Des salles de classe ont été réorganisées pour l’occasion : 2 TBI mobiles, une table haute et deux chaises hautes déplaçables pour plus de 5 personnes (mobilier inspiré des espaces flexibles de l’école de Design Thinking de Potsdam). Les sessions, enregistrées puis analysées, ont lieu chaque semaine et un questionnaire est distribué aux participants à la fin de chacune d’elles. 
Les résultats par analyse statistique des données collectées donnent à voir les équipes DT globalement avantagées et significativement en termes d’expression et d’attention à soi, d’auto-régulation, de réflexivité, mais aussi d’assurance, de flexibilité, d’attention à et de perception des autres. 
Les enseignants décrivent les équipes DT plus participatives que les autres et plus qu’à l’habitude. Eux-mêmes se disent motivés pour continuer à exploiter cette méthode. Une évaluation affective journalière a également été menée qui donne à voir un sentiment positif dans les deux types d’équipes mais une différence importante concernant les mentors au profit des équipes DT. 
Aux Etats-Unis, le projet Taking Design Thinking to Schools: Approaches to Integrating the Design Process in K-12 Teaching and Learning, mené sous l’égide de l’Université de Stanford, a donné lieu à une étude ethnographique (observation participante, collecte de traces et interviews des participants avant et après le projet) dans une école publique semi-urbaine de San Francisco (Caroll et al., 2010). Les participants à l’étude étaient : 24 élèves (niveau cinquième), leur enseignante ainsi que deux personnels de l’école de design, 2 étudiants diplômés (instructeurs) et 4 étudiants diplômés en tant que mentors. Le but du projet était d’enseigner aux élèves à la fois la méthodologie DT ainsi que des connaissances disciplinaires autour du thème des systèmes en géographie. Les élèves répartis en équipes devaient identifier, et surtout repenser les types de systèmes existant à l’école et aux alentours (cantine, parking et routes d’accès, cour de récréation, sanitaires, locaux administratifs). Le projet s’est déroulé sur 3 semaines, avec deux sessions de 2 heures par semaine pour un total de 12 heures. Les résultats donnent à voir des élèves à la fois perturbés et engagés par la possibilité de changer quelque chose par eux-mêmes dans leur environnement. A ce titre, ils ont développé un sentiment positif à l’égard des activités de DT proposées. Cependant, le travail par équipes imposées leur a posé problème et ils ont pointé la difficulté de travailler à plusieurs, de collaborer, de s’exprimer et de laisser s’exprimer les autres. Pour l’enseignante, la valeur ajoutée de ce projet réside dans la possibilité laissée aux élèves de s’exprimer et de leur en donner les moyens. Les activités de prototypage ont en outre permis aux élèves de se mettre au travail rapidement sans viser la perfection, l’idée étant de donner à voir leur projet sans avoir sur eux la pression de la production finalisée. Les mentors ont encouragé les élèves à proposer quelque chose et à garder en tête que des changements ou recommencements étaient toujours possibles. 
Des difficultés plus profondes sont apparues cependant, les élèves n’ayant pas toujours fait le rapport entre les activités de DT et les connaissances disciplinaires à acquérir. A ce titre, l’expérience en DT de l’enseignant paraît cruciale, ce qui manquait ici : l’enseignante étant experte du point de vue de la discipline et les autres formateurs du point de vue du design. Les deux ayant en outre rencontré des difficultés pour s’adapter l’un à l’autre, des frottements opérant entre principes du DT et attendus scolaires. 
L’expérience d’enseignement/apprentissage ici menée s’est avérée nouvelle et à cet égard porteuse de défis : notamment celui d’amener les élèves à s’exprimer, à penser différemment (imaginer), à prendre des risques. 

Conclusion

La méthodologie DT ici abordée consiste à identifier une situation existante, à en déterminer la problématique, en prenant en compte un maximum d’expériences et d’avis ainsi qu’en matérialisant ce problème et ses éventuelles solutions. Cette façon de procéder trouve un écho dans une tendance sociale promouvant le « faire ensemble » (e.g. Do-it-yourself, Fablabs, Maker/Hackerspaces) que l’on voit apparaître aussi à l’école. L’usage des technologies de l’information et de la communication occupe une place centrale dans les activités mises en œuvre mais elles tendent quasiment à s’effacer car pour l’essentiel mobilisées au service de la réflexion en marche. 
Du point de vue des élèves, le DT offre des activités impliquant le travail en groupe, l’expression, la métacognition (en particulier la capacité à se situer soi-même à un moment d’une démarche collective et à tout instant de ce processus). Ces tâches restent exigeantes pour certains élèves et le rôle de l’enseignant devenu mentor est ici crucial, d’où la nécessité d’un accompagnement ou d’une formation pour lui permettre d’endosser ce rôle et de rendre le DT compatible avec les objectifs scolaires. L’un des éléments les plus intéressants pédagogiquement de cette méthodologie est sans doute le statut accordé à l’essai et à l’erreur : le DT encourageant les participants à ne pas aller vers les solutions rapides ou toutes faites, mais à explorer tous les aspects d’une situation à travers différentes sources d’information et de multiples répétitions. 
Il est sans doute encore trop tôt pour avoir une idée assez nette des bénéfices du DT du point de vue des apprentissages, l’évaluation liée aux programmes scolaires n’étant pas forcément toujours adaptée non plus pour en juger. Le DT étant proche des pédagogies actives, pédagogies par l’enquête et apprentissage par la recherche, il serait certainement utile d’aller creuser de ce côté. 
Du point de vue de l’enseignant toutefois, le DT semble offrir une méthode simple et formalisée pouvant permettre d’utiliser les technologies au service d’objectifs éducatifs majeurs. Diana Laurillard, du Knowledge Lab de Londres, souligne à ce titre l’importance de la scénarisation dans le métier d’enseignant et assimilant ce dernier à une forme de design (Laurillard, 2012). Le scénario pédagogique, au sens propre du terme, se pose ici comme une contrainte susceptible d’encourager l’autonomie et la prise de décisions. Le DT pose la question du rôle des élèves dans cette scénarisation elle-même.

* Karine Aillerie - Chargée de mission R&D Réseau Canopé * - Chercheure associée à l'équipe TECHNE [EA6316 - Université de Poitiers]

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Différence entre formation en ligne et formation à distance

Plusieurs termes s’entrechoquent lorsqu’on parle d’un cours ou d’une formation qu’on ne suit pas de manière présentielle : e-learning, formation en ligne, formation à distance… Comment se retrouver parmi ces qualificatifs ? Veulent-ils tous dire la même chose ou existent-ils de menues différences ? E-tribArt fait le point sur le vocabulaire de l’enseignement en ligne.

Formation à distance

La formation dite « à distance » peut ne pas forcément être en ligne, et c’est cela la différence importante entre formation à distance et e-learning. Une formation à distance peut être par courrier (envoi des cours) par mail, par téléphone, etc. Ce type de formation symbolise l’éloignement géographique entre l’apprenant et le(s) professeurs ou cours. L’enseignement à distance se passe de manière non synchronisée, les étudiants peuvent obtenir les cours au moment où ils le désirent. On l’appelle ODL (Open Distance Learning) dans les pays anglophones, la formation à distance désignent une formation soit individuelle soit collective. La flexibilité de la formation à distance est un grand atout.

© Larry Johnson – Flickr

Formation E-learning

La formation E-learning signifie réaliser une formation, un cours ou un apprentissage à travers une plateforme numérique, via un ordinateur connecté à Internet. Le « e » de « e-learning » se réfère aux technologies de l’information et de la communication. E-learning est devenu un terme assez connu internationalement. Les contenus pédagogiques sont mis en ligne, souvent via un module que l’institut, l’école ou l’organisme met en place. L’apprenant peut être n’importe où géographiquement et suivre les cours où qu’il soit : c’est le principal atout du e-learning. L’affranchissement d’une présence physique admet de nombreux avantages : en cas de handicap, de travail à mi-temps, de non-possibilité de se déplacer. Mais elle comporte également quelques inconvénients comme la solitude, mais si l’apprenant est bien accompagné et suit une discipline de classe régulière, cela ne pose généralement pas de problème. Cette méthode d’enseignement est actuellement beaucoup utilisée dans les entreprises en interne ou par des centres de formations en sessions relativement courtes.

Formation en Enseignement en ligne Certifiée : FEC

La Formation en Ligne Certifiée est la structuration pédagogique des méthodes techniques del’enseignement en e-learning, pour l’acquisition des compétences précises donnant lieu à une certification.

La Formation en Ligne Certifié, dans le cas de l’Institut e-tribArt avec une qualification RNCP – Niveau II – Bac+ 3, s’appuie sur des méthodes pédagogiques similaires à celles de la formation en présentiel, en prenant en compte bien entendu la distance des différents intervenants.

Les méthodes pédagogiques utilisées prennent en compte que :

• l’apprenant est seul derrière son ordinateur et doit en permanence avoir un rapport avec l’ensemble du groupe de travail, de sa classe et de ses enseignants.

• La durée de la formation est assez longue et doit être suivi de manière continue par l’apprenant.

© Mike Coghan – Flickr

Les caractéristiques

La formation en ligne comporte des cours en direct avec les enseignants ou l’échange et l’interactivité sont bien effectifs. Ces cours sont enregistrés pour être relus par les élèves à tout moment, constituant ainsi une bibliothèque classifié de modules pédagogiques. Ces cours directs sont complétés par des cours indirects, pré-enregistrés, visualisables à tout moment de la semaine. Globalement, la formation en ligne se structure autour de planning de cours, de suivis et corrections d’exercices et projets, de bulletin de notes trimestriel. L’ensemble des enseignants utilisent les méthodes de communication journalière du Web 2.0 : visio, ftp, mail, groupe de travail,… à travers une structure pédagogique bien établie.

Formation en ligne, formation à distance, FEC… ils se ressemblent en presque tous points : il s’agit juste de manières différentes de décrire un apprentissage qui ne se fait pas de façon matérielle, présentielle, mais n’importe où géographiquement. « En ligne » est plus précis car il sous-entend une connexion à l’aide d’un ordinateur, tablette etc, tandis que le terme de « certifié » donne un cadre et un titre à la pédagogie et à l’apprentissage. Ce sont des formations dites « ouvertes » qui laisse place à un nouvel enseignement, novateur et résolument futuriste.

Source:http://www.e-tribart.fr/blog/e-learning/difference-formation-en-ligne-et-formation-a-distance

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La technologie, seule, n’aide pas les élèves

L’introduction d’outils numériques dans les classes fait partie des nouveaux objectifs des différents ministères européens de l’Éducation. Sauf que leur rôle pédagogique reste encore à démontrer, selon une étude de l’OCDE publiée mardi.

En mai dernier, Claude Meisch (DP), ministre de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse, présentait en grande pompe sa stratégie éducativedestinée à «hisser le Grand-Duché en centre d’excellence ‘high-tech’».

Baptisée «Digital (4) Education», cette stratégie vise non seulement à combler en partie les besoins ICT du pays, mais aussi à permettre aux écoliers d’«être préparés aux spécificités d’une technologie omniprésente». Une idée séduisante sur le papier mais remise en question par une étude de l’OCDE, publiée ce mardi.

S’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base contribuera davantage à l’égalité des chances.

Andreas Schleicher, directeur de l’éducation et des compétences de l'OCDE

Menée dans 31 pays – mais pas au Luxembourg – auprès de 38.000 élèves, l’étude pointe du doigt «l’immense décalage entre la réalité de notre école et les promesses des nouvelles technologies», selon Andreas Schleicher, directeur de l’éducation et des compétences au sein de l’organisation internationale.

L'apprentissage des bases d'abord

Plus directe encore, l’OCDE estime que «le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité». Autrement dit, la technologie seule, sans apprentissage des bases par un enseignant, n’est que gadget.

Ainsi, selon l’OCDE, les investissements dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont un faible impact sur les résultats scolaires des élèves. Et ce, aussi bien en mathématiques, en sciences ou en maîtrise de l’écrit. L’utilisation d’un ordinateur ne parvient pas non plus à combler les différences entre élèves favorisés et élèves défavorisés.

Pour que les TIC aient un réel impact, l’organisation préconise une meilleure formation des enseignants, aussi bien en ce qui concerne l’utilisation des outils que des logiciels pédagogiques. «Nous ne maîtrisons pas encore assez le type d’approches permettant de tirer pleinement profit des nouvelles technologies», plaide Andreas Schleicher.

Compétences et nouveaux outils

Du côté de la rue Aldringen, il est souligné que «la stratégie Digital (4) Education prend en compte les conclusions de l’étude de l’OCDE». «Elle ne se résume pas à donner un accès simplifié aux nouvelles technologies, mais prend aussi en compte les réflexions pédagogiques nécessaires à une utilisation raisonnée de ces dernières», précise le ministère de l’Éducation nationale.

«Pour préparer le jeune à une vie dans un monde du travail complexe, l’école développera les quatre compétences nécessaires: communication, collaboration, créativité et esprit critique», poursuit-il, soulignant encore que tout en développant ces compétences et en tirant avantage des nouveaux outils, «le travail pédagogique quotidien permettra"d’approfondir les compétences en lecture et mathématiques».

Source:http://paperjam.lu/news/la-technologie-seule-naide-pas-les-eleves

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Qu’est-ce qu’une intégration efficace des TIC à l’école ?

Que signifie réellement intégrer les TIC dans l’enseignement ? Suffit-il d’envoyer quelques courriels, de présenter un PowerPoint et d’animer une page Facebook pour considérer que l’intégration des TIC à l’école est réussie ? Quelles compétences transversales cette intégration requiert de la part de l’enseignant et de l’apprenant ?  

En effet, de plus en plus, les enseignants se trouvent face à une génération surnommée les « natifs numériques » dont certains sont nés avec des appareils mobiles dans les mains. Ce n’est pas parce qu’on leur demandera d’effectuer quelques activités pédagogiques à l’aide de l’ordinateur, qu’ils seront plus motivés en classe ou qu’ils apprendront mieux et plus. Ainsi, l’intégration des TIC en classe passe inévitablement pour l’enseignant par un processus  de plusieurs étapes.

 

Les TIC à l’école : un processus d’intégration progressif

Yves Morin  dans le cadre d’un article intitulé « ma petite histoire d’intégration des TIC en pédagogie », paru en 2010 dans la Revue Pédagogie Collégiale VOL 23, propose à partir de sa propre expérience,  un modèle expérimental global pour une intégration des TIC en classe en 6 étapes distinctes : 

Étape 1 :  La connaissance technologique

Étape 2 : Les TIC pour la didactique

Étape 3 : Les TIC pour la prestation en classe

Étape 4 : Les TIC pour communiquer

Étape 5 : Les TIC pour la collaboration  

Étape 6 : Les TIC pour l’apprentissage/Intégration ».

Plusieurs travaux de recherches plus formels, dont ceux de Sandholz, Ringstaff et Dwyer  (1997) ou le « LoTi » de Moersch  (1995) et surtout Lebrun (2004) viennent appuyer ce modèle expérimental de Morin. Ainsi, le processus décrit indéniablement l’appropriation des TIC tout en insistant sur le perfectionnement et la formation des enseignants par étapes progressives pour développer un usage graduel au fur et à mesure qu’ils s’approprient les technologies et innovent dans leur pédagogie.

Un autre modèle de processus d’intégration des TIC en classe, Raby (2004), très proche de celui de Morin, propose une progression en 4 stades vers l’usage des TIC qui passe par la sensibilisation et l’intention d’utilisation pédagogique des outils numériques :  

Stade 1 : sensibilisation

Stade 2 : utilisation personnelle

Stade 3 : utilisation professionnelle

Stade 4 : utilisation pédagogique.

Dans ce modèle, la bonne intégration des outils numériques en classe, passe inévitablement par la motivation et la volonté de l’enseignant.  

Les TIC à l’école, plus que de simples « gadgets » 

Dans ce cadre et à la lumière de ce qui a été énoncé plus haut, que signifie concrètement « intégrer les TIC en pédagogie pour les enseignants » ? L’intégration est beaucoup plus complexe que la simple insertion de certains outils en classe par simple mode ou obligation. En effet, l’intégration découle plus d’une

Articulation de compétences technologiques et de cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part  (Peraya, Lombard et Bétrancourt)

Cependant, il est assez difficile de déterminer formellement qu’un enseignant intègre efficacement les technologies dans sa pédagogie. Nous pouvons seulement affirmer que le processus débute lorsque l’enseignant met l’outil numérique avec efficacité au service de l’apprentissage. Ainsi, l’intégration réelle des TIC est actée, lorsque le nouvel outil permet aux enseignants de faire mieux que ce qu’ils font déjà, ou bien de faire des choses différentes, tout en spécifiant que les approches doivent avoir un intérêt pertinent sur le plan pédagogique.  

Dans les faits, nous constatons qu’il y a divers degrés d’utilisation des outils pédagogiques numériques par les enseignants. Cela va de la généralisation de l’utilisation d’un traitement de texte pour travailler les devoirs à la maison, à l’usage  d’un outil pour réaliser des présentations en classe. Cependant, on constate que les élèves font déjà d’eux même usage d’internet et de suite progiciel pour leurs travaux en classe. 

Aujourd’hui, la plus part des élèves maîtrisent parfaitement l’outil internet et utilisent spontanément les réseaux sociaux. Les outils présentés plus haut ne sont qu’une version améliorée de la machine à écrire des années 80 et de l’utilisation des transparents, très rependue dans les années 90. Les outils numériques sont aujourd’hui considérés par les élèves comme basiques et usuels, et sont parfaitement intégrés dans leur quotidien.    

Intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est pas de demander à des étudiants de rédiger des travaux sur Word ou de faire une présentation orale avec PowerPoint. Intégrer les TIC en classe, ce n’est pas de montrer comment utiliser PowerPoint ou d’obliger les étudiants à l’utiliser. Intégrer les TIC en pédagogie, pour un enseignant, ce n’est pas de transposer ses présentations théoriques en classe sur des PowerPoint. (Morin, 2010)

Source: http://edupronet.com/ 

                   Par Karim Elouardani

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Synthèse d'activité 3- Semaine 3_ travail individuel

Synthèse individuel

Introduction

La troisième  semaine  du séminaire EC 15a  de conception d'un dispositif de formation avec Technologies, représente un champ fertile de découverte et d’exploitation  d’outils TICE, il s’agit du wiki, le blog, le forum et la carte conceptuelle.

Ces outils médiatiques ont prouvé leur apport et leurs plus-values dans le processus d’apprentissage et sur la pratique professionnelle. Ils sont un moyen d’innovation et de modernisation des procédures et des méthodes d’apprentissage qui favorisent en particulier un apprentissage collaboratif entre professionnels à travers le partage et la coopération dans une dimension socioconstructiviste. De ce fait, il serait légitime de s’interroger sur les usages pédagogiques de ces différents outils de communication et de collaboration à distance qui sont : le wiki, le blog, le forum et la carte conceptuelle.

Cette synthèse s’intéresse, tout d’abord, à une présentation théorique des outils de communication et de collaboration médiatisée,  puis elle traite de leur usage pédagogique tout en définissant leurs avantages et inconvénients.

1-      Présentation théorique

Avant de traiter l’usage pédagogique des outils précités, il serait judicieux de comprendre de quoi s’agit-il exactement. En ce qui suit, une brève présentation de chaque outil.

·         Le WIKI 

Le mot « wiki » est synonyme de « rapide » en hawaïen. Il est aussi l’acronyme de l'expression anglaise « What I Know Is » c’est-à-dire «ce que je sais est ». Il désigne un système de publication et de gestion de contenu sur internet via un site web. En effet, le WIKI permet à tout utilisateur inscrit /autorisé d’éditer, modifier, supprimer, publier des pages d'un site d’une façon rapide et facile, ce qui le rend un espace de travail collaboratif.

·         Le Blog 

Le terme blog vient du « web log » en anglais qui  signifie «  journal de bord sur le web ». C’est une sorte de site web contenant des articles, des textes et des medias, régulièrement mis à jour. Ces publications son diffusées chronologiquement par le propriétaire et/ou les administrateurs du blog, et peuvent être commentées par les visiteurs.

·         Le forum

Il s’agit d’un espace de discussion publique et d’échange asynchrone, qui peut être d’accès restreint ou ouvert à plusieurs participants. Il permet une communication asynchrone entre un ensemble de personnes inscrites dans une liste de distribution portant sur une thématique précise. Ainsi, il favorise l’échange des idées, des points de vue et des informations sur un sujet donné, et permet de développer la pensée critique et l’esprit de collaboration et de coordination.

·         La carte conceptuelle

C’est une sorte de représentation hiérarchique des connaissances, d’un savoir, du général aux spécifiques, où les concepts et les idées sont liés par des liens directs ou croisés précisant la relation entre les différentes composantes. Elle permet de résumer la structure synthétique d'une connaissance et de la schématiser d’une manière personnelle ou collaborative.

Des lors, l’utilité de ces artefacts dans le domaine pédagogique parait flagrante, ces outils sont susceptibles de favoriser l’apprentissage collaboratif et le développement des habiletés sociaux. Ce qui suit met en exergue, l’usage pédagogique de ces outils, tout en présentant les avantages et les inconvénients de chacun d’eux.

2-      Les usages pédagogiques

Les wiki, les blogs et les forums, peuvent servir à la communication, le partage et à l’échanger des connaissances par rapport à un domaine ou à un sujet de discussion. Le processus d’apprentissage devient donc un processus de production à la fois personnelle et collaborative. Ils peuvent être utilisés pédagogiquement pour travailler en groupe ou équipe, créer un site web collaboratif , communiquer au sein d’une communauté, diffuser et structurer des informations, réaliser un projet d’établissement… etc.

Le wiki présente l’avantage d’être simple et facile à manipuler, n’exigeant pas des compétences avancées en informatique, offrant la possibilité d’éditer et de diffuser des informations via le wiki pour l’enrichir, la possibilité de partager, de collaborer et de mène un apprentissage faisant recours au conflit sociocognitif. Cependant cet outil a des inconvénients aussi : difficulté d’organisation puisque chacun contribue de sa façon, des fois, désordre au niveau des idées et des pages, le degré de fiabilité des informations y insérées, ainsi que la dépendance du wiki de la motivation et la volonté des utilisateurs et leur implication dans la collaboration exigée dans ce genre d’outil.

Pour le blog, il peut être exploité pédagogiquement en vue de développer les compétences relatives à la communication écrite et/ou pour mettre en ligne des travaux d'élèves. Il favorise  l’apprentissage collaboratif, est facile à créer et d’y insérer des textes, des fichiers, des medias et des liens, permet un abonnement aux flux RSS, et peut contenir un outil de recherche interne. Néanmoins, comme tout outil, le blog a aussi des limites: il est difficile de le maintenir à jour car il faut l’alimenter régulièrement, ce qui n’est pas toujours le cas, il est plutôt personnel et utilisés dans le cadre d’un journal intime donc ne soutient pas vraiment le travail collaboratif, manque de contrôle rigoureux sur les réponses et les commentaires postés par les éditeurs, peut être transformé en forum de discussion et risque d'être supprimé par les coadministrateurs.

En ce qui concerne le forum, il peut être exploité dans le domaine éducatif pour améliorer le processus d’apprentissage et donner une vivacité aux méthodes antédiluviennes. Il permet de créer un environnement facilitant le travail d’équipe et favorisant la collaboration. Aussi, le forum, fournir un soutien individuel d’ordre affectif et d’ordre cognitif à chacun des apprenants afin qu’ils réalisent des apprentissages souhaités dans les meilleurs conditions. Toutefois, Le forum se fonde sur un mode de communication asynchrone, ce mode oblige les utilisateurs à se focaliser sur le contenu plutôt à s’intéresser au différents types  d’interaction relationnelle, en plus la dimension régulatrice est bien réduite, les contributions, en différées, des internautes diffusées via le forum sont difficiles à gérer, puisqu’elles ne respectent pas toujours les règles conversationnelles.

La carte conceptuelle de sa part, a un intérêt certain pour les enseignants puisqu’elle permet d’organiser visuellement les informations, de donner de la visibilité aux concepts et de présenter des mots et termes clés de façon claire et illustrée. Elle est de plus en plus utilisée dans une grande diversité de situations d’apprentissage et de disciplines, vue sont apport en prise de notes, recherche d'idées, élaboration d'un plan, apprentissage, révision, mémorisation, valorisation des idées ou d'une présentation. L’usage de la carte conceptuelle ne peut qu’être bénéfique puisqu’elle rime avec les modalités naturelles de travail du cerveau humain, où l'information est mémorisée, récupérée et réutilisée pour des connexions directes, réticulaires comme dans les cartes conceptuelles.

Conclusion 

Après avoir examiné et exposer ces outils de communication et de collaboration médiatisée, l’intérêt pédagogique de leur usage parait de plus en plus évident, ces outils sont devenus primordiales voire indispensables dans l’action pédagogique.

Certes, ils simplifient l’apprentissage autonome, le travail collaboratif et l'auto-formation, ils aident entre autres, au dépassement du paradigme didactique en appuyant l’autonomie de l’apprenant « apprendre à apprendre », l’apprentissage actif et réflexif  et l'apprentissage collaboratif. Toutefois, ils sont loin d’être parfaits puisqu’ils s’intéressent et se basent essentiellement sur la communication écrite d’où la nécessité d’intégrer d’autres outils favorisant la communication orale demeure nécessaire dans tout dispositif de formation ou d’apprentissage.

S’approprier le bon usage et leur maîtrise passe sans doute par une maîtrise de l’outil informatique et de l’Internet et exige de réinterroger nos pratiques professionnelles, de repenser et de réévaluer en vue de rénover  les méthodes éducatives théoriques et pratiques.

KASSOU MOHAMED

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